课程开发过程模式案例分析(请写一个发现式教学模式案例,并分析)

1.请写一个发现式教学模式案例,并分析

一、发现式教学法的历史探源 发现式教学法就其思想渊源而言,可以追溯到很久.早在 19世纪中叶,德国著名教育家第斯多惠就曾提出:“科学知识是不应该传授给学生的,而应当引导学生去发现它们,独立地掌握它们”,“一个差的教师奉送真理,一个好的教师则教人发现真理”.其后,英国的著名教育家斯宾塞也指出:“在教育中应该尽量鼓励个人发展的过程,应该引导学生进行探讨,自己去推论,给他们讲的应该尽量少些,而引导他们去发现的应该尽量多些”.这些观点,无疑为发现式教学法奠定了思想基础. 作为一种严格意义上的教学方法,发现式教学法是由美国著名心理学家布鲁纳于 20世纪50年代首先倡导的.他认为:“提出一个学科的基本结构时,可以保留一些令人兴奋的部分,引导学生自己去发现它┅┅”;“学生通过发现来掌握学科基本结构,易理解、记忆,便于知识的迁移,能力的发展┅┅”;“发现不限于寻求人类尚未知晓的事物,确切地说,它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切方法”.由于他的倡导,使得发现式教学法引起了从事教育工作的人们的高度关注和重视. 二、发现式教学法的理论依据 发现式教学法主要的理论依据是认知建构主义学派的建构原理与顿悟学说. 发现法作为一种教学方式,无论是教学过程,还是教学目标,更多关注的是学生的学,这种意义下的“发现学习”,以学生的自主探索、合作学习为主要特征,学习过程中,学生在原有的认知基础上,其元认知、动机、行为都能得到积极有效的参与. 以弗拉维尔为代表的认知建构主义学派认为,主动建构学习实际上就是元认知监控的学习,是学生根据自己的学习能力、学习任务的要求,积极主动地调整学习策略和努力程度的过程.所以,发现法作为一种学习方式,其本质正是学生在原有认知基础上的主动建构. 认知建构主义学派还认为,学习是一个认知过程,这个过程不是盲目地尝试与试误,而是突然的“顿悟”.人们从实践中认识到:试误与顿悟是学习中互补的两个过程,常常是穿插进行的.一般说来,在数学学习中掌握数学技巧、试解习题等常以试悟的形式出现,而对数学概念的理解及创造性地探索问题则多表现为顿悟.因此,发现式教学法否定通过大量练习与强化形式形成反应习惯,提倡主动地在人脑内部构造认知结构. 三、发现式教学法的现代诠释 步入 21世纪,我们面对的是一个飞速发展的信息化时代,要适应这种急剧发展变化的形势,人们必须具备自我学习的能力,必须终身学习.因此,基础教育的一个重要任务,就是帮助学生学会学习,培养学生的探究发现和开拓创新的能力. 高中《数学课程标准》指出:“教学中,应鼓励学生积极参与教学活动,包括思维的参与和行为的参与.既要有教师的讲授和指导,也有学生的自主探索与合作交流.教师要创设适当的问题情境,鼓励学生发现数学的规律和问题解决的途径,使他们经历知识形成的过程.”这就要求我们广大数学教师必须转变教学观念,更新教学手段,精心设计好每一节课的教学方案,给学生创造一种能主动探究问题、主动获取知识的宽松、和谐的学习氛围和学习环境.发现式教学法的思想正好体现了这种需求. 在传统的“接受式教学法”的基础上,融入“发现式教学法”,接受的过程中多启发,发现的过程中多参与,两种教学形式互补共存,达到和谐统一,将成为新一轮课程改革中的热门课题. 四、发现式教学法的教学环节 运用发现式教学法实施数学教学,通常可以按照以下几个步骤进行操作: 现以推导等比数列前 n项和公式的教学案例说明如下: 1.创设问题情景 根据教学内容和学生的学习要求 ,通过举出与新知识有关的实际事例、从旧知识中寻找出与新知识相似的数学对象、准备好与新知识相关的教具和材料等方法,精心创设问题情景,将学生的注意力和兴趣引导到数学知识的探究活动中来. 本节课问题情景我是这样设计的: SARS病毒曾给我们带来了无限的恐慌,现假设第一天有一位SARS病人,他在第二天感染两人就不再感染别人了,而另两人又在第三天各感染两人,以后他们也不再感染别人了,如此下去33天共有多少人感染了SARS病毒(不考虑死亡人数). (这样引入课题出于以下三点考虑: (1)利用学生求知好奇心理,以一个真实事件为切入点,便于调动学生学习本节课的趣味性和积极性.(2)事件内容紧扣本节课教学内容的主题与重点.(3)有利于知识的迁移,使学生明确知识的现实应用性.) 2.组织学生活动 学生活动包括观察、操作、归纳、猜想、验证、推理、建立模型、提出方法等个体活动,也包括讨论、合作、交流、互动等小组活动,或者是在教师引导下的师生互动,目的是让学生亲身体验数学知识的发生、发展的过程. 求解上述问题时,可引导学生把这个问提跟教材讲等比数列通项时的细胞分裂问题进行比较,找出不同之处:不同在于细胞分裂成两个后本身就消失了,而在这个问题中 SARS病人传染给另两人后本身并没有消失,所以最后算多少人时要把这一部分人加上去,那么第1天是1人,第2天是2人,第3天是 人,第33天是 人,所以33天总共应有( )人. 3.引导探究发现 在学生通过独立思考、自主。

2.新课程背景下怎样进行教学案例分析

一、教学案例的基本特征 教学案例指包含着某些决策或疑难问题的教学情景故事。

这些故事反映了典型的教学思考力水平及其保持、下降或达成等现象。从总体上看,教学案例应具备以下特征: 1.典型性 讲述的是一个故事、事例,有相对完整的情节,能反映出事件发生的特定背景;叙述要具体、特殊,反映了教学活动的基本过程;同时,这些活动与过程能够体现教育的内在规律,体现教学设计的基本思想。

它既可以是成功的范例,也可以是“尚未成功”的典型情景。 2.研究性 指教学案例本身具有现实意义、借鉴作用和理论探讨的价值,可以正面获得经验或反面获得教训,能提炼出某些理论或观点。

3.启发性 指教学案例本身生动有趣,能提出问题,能引发思考,能产生观念上的不平衡。 教学案例可以是一个片断、一个情节,也可以是一个完整的课堂教学过程。

教学案例实际上就是教师对自身教学工作的自我叙述,叙述他自己的教育活动方式,他对教育的理解,他自己的成长经历,其丰富感人的材料和富于动态的描述必定给抽象的教育教学理论以生命和血肉,为理论与实践的结合提供生动的注解。它不一定非要做到像研究工作那么“严谨”,但其形式要简洁,主题要明确、集中。

二、如何对教学案例进行分析 教学案例分析就是通过一个个具体教育情境的描述、感受和分析,学习、领会教育心理学的理论和方法,提高运用现代教育理论对教学工作进行分析评价的能力。对教师而言,教学案例分析要重在“分析”,力争做到“言之有物,言之有理;虚实并重,小中见大”。

1.分析教学案例中的理论要素 教师要注重从教学案例中分析出理论观点,要认真研究哪些教学行为体现了怎样的教师观、质量观、学生观,哪些教学行为注重了从认知的角度或从知识结构的角度去展开教学。要把教师课堂教学的经验、行为提升到“说清其理论依据”的层面上,从中学习和体验从教学实践经验“如何上升”为教育理论的过程,促进教师从经验到理论的升华,从自发的行为转变为自觉的行动。

2.分析教学案例对教学的启示 教师要注重从教学案例情景中归纳出问题并进行分析,分析要着重于其对教学的启示,即有何成功之处,闪光点是什么;不足又在哪里,问题的根源又是什么?使得在今后的教学实践活动中可以有效地运用这种逐步培养起来的思维方法来观察、分析和解决问题。要关注案例中教师的创造能力以及解决实际问题能力的发展脉络,而不仅仅是获得那些固定的原理、规则。

3.提出对案例中教学工作的改进意见 分析只是一种手段、一种过程,其目的在于通过分析寻找解决问题的最佳方案。因此,教师要对案例中的教学设计进行认真的分析、研究,提出教师独到的改进意见,这应该成为教学案例分析的一项重要内容。

因为,教师一旦将这种认识表达出来,可以增进教师的自我理解,而自我理解的更新,又是教师改进教育教学观念和教育教学方式的基础,并以此达到理解这些教学案例背后更为深远的教育教学意义的目的。 坚持撰写教学案例分析,坚持长期的学习、积累,不仅能厚实教师的专业基础,也是教师专业成长的一个记载,对今后教师形成自己的教育思想、教学风格起着重要的作用,可以说也是造就专家型教师的一个重要途径。

3.举例简述教学模式

以学为主的教学系统设计模式;

“教师为主导,学生为主体”的教学系统设计模式。

以教为主的教学设计模式由于学习理论基础的不同又可以分为基于行为主义学习理论(ID1),基于认知主义学习理论(ID2)。

ID1的代表模式——肯普模式:

该模式的特点:在教学系统设计过程中应强调四个基本要素,三个主要问题,要适当安排10个教学环节。在各环节中把确定学习需要和学习目标置于中心位置,各环节之间的连接表示教学设计是很灵活的过程,可按任意的顺序进行,评价和修改贯穿整个过程。

ID2的代表模式——史密斯——雷根模式:

这种模式很好地吸收了瑞格卢斯的教学策略分类思想,并把重点正确的放在教学组织策略上。该模式过程:分析教学目标,学习者特征分析,学习内容分析,设计学习任务,学习情境设计,学习资源设计,提供认知工具,自主学习策略设计,协作式教学策略设计,管理与帮助设计,总结与强化设计,教学评价。

史密斯——雷根模式和狄克——柯瑞模式的比较:

①狄克——柯瑞模式把“教学分析”与“确定学生初始行为及特征”分成两部分,并把二者分析的结果用更具体的“行为目标表述”; 史密斯——雷根模式把“学习者特征分析”和“学习任务分析”都归入“教学分析”模块中,并对这一块增加了“学习环境分析”框,取消了对“行为目标分析”框。②狄克——柯瑞模式中有关教学策略部分只笼统的提到要“开发教学策略”,至于开发哪一类教学策略并未说明;而史密斯——雷根模式则明确指出应设计三类教学策略:教学内容组织策略,教学内容传递策略,教学资源管理策略。③狄克——柯瑞模式对教学的修改并未放在评价模块中,这是不合理的,因为修改必须以评价所得到的反馈为依据。

2.构成教学系统设计过程的共同特征要素:

教学目标分析,学习者特征分析,教学模式和策略的选择与设计,学习环境设计,教学设计结果的评价。

3.瑞格卢斯对教学系统设计理论提出了很多富有创建的观点,把教学理论的变量分为教学条件,教学策略和教学结果,并且进一步把教学策略变量细分为教学组织策略,教学管理策略和教学传输策略。他最早提出了细化理论的观点。该理论是建立在两个关于认知结构的假定的基础之上:①知识按层次结构组织,抽象程度较高的知识处于较高层次,随着抽象程度降低,其所处层次也逐步降低;②认知结构中的知识是相互作用的,相互联系的。

细化理论的内容:

一个目标:按照认知学习理论实现对教学内容最合理而有效地组织。

两个过程:“概要”设计,一系列细化等级设计。

四个环节:选择,定序,综合,总结。简称4S

七条策略:恰当运用有关教学内容组织的七种策略。

4. 根据教学中问题范围,大小的不同,教学系统设计应分为不同的层次:以“产品”为中心的层次;以“课堂”为中心的层次;以“系统”为中心的层次。

4.课程开发的四个环节

课程设计 是课程开发的前期工作。

课程开发包括课程目标、课程内容、课程实施和课程评价四个环节,而课程设计是对课程目标、课程内容的设计。目前课程开发因其诉求不同,主要分为两类,一类是以各大高校为代表的学院式课程开发体系,另一类是以各大中型企业为代表的实战课程开发体系。

学院式的课程开发体系的主要特点是教学知识的系统、全面,教学内容讲究严谨、科学。企业实战课程开发体系的主要特点是将教学知识的操作性和实用性强,教学内容与工作联系紧密。

根据开发诉求不同,课程开发技术与课程设计方法也不尽相同。学院式课程开发体系因其学术理论的科学和严谨性,获得公认的课程设计理论是加涅的课程设计方法。

企业实战课程开发技术因其追求的针对性和实用性,目前比较成熟的课程开发技术包括美国的Crisp(课里播)课程开发技术、一号标杆课程开发技术等。如何解决现有课程开发理论所存在的问题以满足实践的要求?教育技术学视野中的课程开发研究为课程开发提供了一种新的研究思路。

教育技术学的研究要采取“开发取向”。开发取向是指“通过研究开发和设计的原理以及各种可重用的技术来尝试解决实际的教育教学问题,并在这个过程中体验、理解教育教学规律,以形成对教育教学规律的独特认识的研究取向”。

教育技术学研究视角中的课程开发理论,作为一种技术理论,它的内容包括理念(教育观、课程观、学习观等)、方法技术(具体的课程开发技术,如需求分析技术、设计技术和评价技术)和技术组织(灵活、合理的技术过程步骤,如课程开发模式)三部分,其中方法技术是课程开发理论的核心内容。从这个角度进行分析,科学化课程开发理论的不足是它认为课程是达到特定目标的活动和经验的设定,尤其是采用的“目标细化”的设计、决策技术,即通过目标分解来获取内容而不是通过内容分析来确立目标、先决定课程模式再选择课程内容等的做法——这在很大程度上违背了从目标找手段、从内容找形式的实践逻辑。

因此改进课程开发理论的重点在于探寻课程开发更合适的方法技术以及组织方法。探索的基本逻辑可以是:课程的基本单元是什么,基本单元的成分是什么,这些单元是通过怎样的方法技术构建起来并组织成课程的。

这些方法技术及其组织被我们称为课程开发技术。企业课程开发 编辑 企业课程开发首先要做的工作是根据岗位说明书和作业指导书对现有岗位进行有效的岗位分析,提取该岗位的核心胜任技能及关键技能;其次,对在岗员工的知识和技能进行测评,找出改进点;再根据改进点进行培训课程设计。

这是以胜任岗位、改进工作为目标的课程设计方式。基本原则 编辑 职业学校教育目标一经确定,就必须研究、开发、构建一个紧贴教育目标的课程体系。

科学合理的、能够实现教育目标的课程体系,是一个全面的、灵活的能够获得较大效益的课程方案。确定这一方案,必须根据教育目标所界定的规格、层次及其职业岗位职责任务,科学合理地组合课程结构、内容及其教学目标,必须坚持遵循五个基本原则。

超前性原则 职业学校培养人才必须以市场为导向。然而,办教育有教育的规律,培养人才具有周期性,这就要求课程设置必须对未来经济发展趋势、未来人才市场需求作出准确分析和预测,为超前开发课程提供可靠的依据。

多元性原则 现代职业劳动界限的超越和对劳动者知识结构的需求,要求职业教育必须使受教育者具有跨岗位、跨职业的能力。满足这种需求,就要开发多元化课程,如开设必修课、必选课、选修课、活动课等。

基础性原则 市场经济以盈利为主要标志,因而势必不断引进新设备、利用新技术、开发新产品,而办教育很难跟踪这种变化。与其“疲于追赶”,不如加强基础能力训练,增强学生潜在能力,设置基础性课程,如在财会专业中,加强会计基础知识教学,强化财会工作的基本核算方法和基本操作规范的训练。

实践性原则 实现能力教育的一个重要支撑点是实践教学,因此,设置课程既要充分体现岗位资格所需要实践的环节、内容,又要体现交叉复合岗位和职业的实践内容、形式,还要体现各种实践的可操作性。灵活性原则 课程设置在注重基础知识、实际操作、理论研究结构组合的同时,更要突出客观实际需要。

在纵向上,要能组合出不同层次职业人才培养的方案,如市场营销专业课程可组合出企业营销策划人员、营销管理人员和柜台营销人员;在横向上,要能够兼顾专业之间的配合,如财经类专业都需要财税金融知识和统计调查分析知识等。

5.教学案例分析

原发布者:仙人指路

案例1面对学生的奇思妙想刚上中学的初一学生也有奇思妙想?先看一段课堂记录:师:解方程0.5x=1时,先两边同除以0.5,把左边变为1·x,即x,这时右边为1÷0.5=1*2=2,所以x=2。A:老师,我只要两边同时乘以2,马上就得到x=2,蛮简单。(生A兴趣很浓,高兴地向老师宣布他的新“发现”。)师:你的结果是对的。但以后要注意,刚学新知识时,记住一定要按课本上的格式和要求来解,这样才能打好基础。(生A兴冲冲地等待表扬,但听了老师“语重心长”的教训后,灰溜溜地坐下,以后的三十多分钟里一言不发,下课后仍是满不服气的样子。)还是这一节课,讲方程:时,“安静”了一会的学生中再一次出现了不和谐的音符:B:老师,我还没有开始计算,就已看出来了,x=1!(B有点“情不自禁”了,还得意地环视周围的同学。)师:光看不行,要按要求算出来才算对。(老师示意该学生坐下算,并请另一名学生回答,这名同学按课本上的要求解完了此题,老师表扬了这名同学。)C(课代表):我还可以只移项不合并。按乘法分配律可得:……(感觉到老师并不喜欢这一方法,学生C迟疑了,老师请该生坐下)。看到自己心爱的弟子也不守“规矩”,老师只好亲自板演示范,并特别提醒学生一定要养成按规定格式解题的习惯。下课后,我找到学生C,问他怎样想到上述思路的,现在解出来了吗?他说:“我听了学生B的发言后,看出可以把x与1,与放到一起,将x-1看成一个字母。可老师说这个方法不好,我就没有解下去了。

课程开发过程模式案例分析

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